Educación propia: tejiendo aprendizajes para proteger los territorios indígenas y la selva más grande del mundo

¿Qué es una canasta? podría ser solo un objeto que facilita cargar cosas, pero para las manos que doblan, entrelazan y tejen las hojas, para quien recorrió la selva buscando el material, una canasta es un artículo que lleva consigo un conocimiento transmitido por sus ancestros y es vital para su día a día. 

Como narra Emeregildo Criollo, abuelo A’i Cofán: “mi abuela fue mi profesora, ella me enseñó a tejer canastas. Con ella aprendí dónde puedo conseguir materiales, qué tamaño y cuántas tiras tengo que partir para el tamaño de canasta que tengo que hacer”. 

Sin proponérselo, la abuela de Emeregildo le enseñó matemáticas, geometría, botánica, geografía, arte y más porque, al igual que la canasta, los conocimientos se entrelazan y se tejen para formar una estructura firme, flexible, bella y útil para la vida. 

Entonces, ¿es posible enseñar las asignaturas occidentales de la educación formal a partir de conocimientos ancestrales? La respuesta a esa pregunta se está construyendo desde 2019, cuando comunidades de tres nacionalidades indígenas de la Amazonía ecuatoriana: A’i Cofán, Waorani y Siekopai, con el apoyo de Amazon Frontlines y Alianza Ceibo, iniciaron un camino de reflexión, descubrimiento y creación de un modelo propio de educación que vincule los conocimientos ancestrales con los aprendizajes occidentales, que esté contextualizado a su realidad y que se imparta en su territorio. 

En este especial escuchamos a una lideresa y cinco líderes indígenas, de las tres nacionalidades compartir sus experiencias, reflexiones y sueños en este camino de construcción de educación propia. Ellos son Emeregildo Criollo y Wider Guaramag de la nacionalidad A’i Cofán, Wilmer y Justino Piaguaje de la Nación Siekopai, y Gaba Guiquita y Nemonte Nenquimo de la nacionalidad Waorani. 

Nemonte Nenquimo y Gaba Guiquita tenían miedo a los castigos que el profesor cowori (gente de afuera) les daba, cuando no entendían la clase que se impartía en español en la escuelita de su comunidad Waorani de Pastaza, en el centro norte de la Amazonía ecuatoriana. 

Nemonte narra que estos profesores “venían de Puyo y Ambato [ciudades a 75 y  138 kms de distancia respectivamente], hablaban español y cuando yo tenía seis años no entendía tan bien el idioma español. Hablar, escribir, leer se me hacía muy difícil”, y se preguntaba “¿por qué no me podían enseñar en mi lengua, wao tededo?”.

Justino Piaguaje y Wilmer Piaguaje estudiaron la primaria en sus comunidades Siekopai, pero para avanzar debieron dejar su casa y su comunidad, viajar por río y carretera para llegar a estudiar en un internado donde se impartían clases en español, kichwa e inglés, mientras que su lengua, el paaikoka, no era parte del aprendizaje.

Emeregildo Criollo de la nacionalidad A’i Cofán, se educó en 1973 con el Instituto Lingüístico de Verano – ILV – en la comunidad de Dureno a las orillas del Río Aguarico, donde prohibieron el consumo de las plantas sagradas del yocó y yagé por considerarlas “satánicas”. Emeregildo, cuenta que aún ahora algunas personas de la comunidad asisten a la iglesia y se niegan a tomar las bebidas sagradas que permiten conectar con los espíritus de la selva. 

Las experiencias de estos líderes y lideresa tienen en común una educación colonialista que llegó de la mano de instituciones religiosas como el Instituto Lingüístico de Verano (ILV) de corte evangélico, que estuvo presente en Ecuador de 1953 hasta 1981. También participaron las misiones católicas -cuya presencia en la Amazonía data desde 1.700- una de esas misiones es la capuchina. Por último, está la oferta educativa estatal a través de escuelas comunitarias e internados. 

El enfoque de esta educación era funcional: saber leer, escribir, sumar; pero también evangelizadora, que implicaba anular la espiritualidad indígena en pos de la judeo cristiana. Desde el Estado, el propósito de la escolarización era la asimilación de la cultura indígena para la integración hacia la cultura dominante. (Oviedo, 2017)

A pesar de la evangelización, los choques culturales y el maltrato, estos líderes indígenas reconocen que la educación recibida les permitió comunicarse con el exterior, conocer otras culturas además de la propia y posteriormente, enfrentarse a las amenazas extractivistas minera, petrolera y agroindustrial, para defender su territorio. Pero tienen en claro que las condiciones y los procesos deben cambiar. 

Por ejemplo, para Nemonte Nenquimo es indispensable que el modelo de educación cambie de permanecer en un aula “gritando las letras” a una en la que los estudiantes se sientan libres. A Wider Guramag, presidente de la comunidad A’i Cofán de Sinangoe, le preocupa que la juventud indígena, al salir de las comunidades para continuar sus estudios, pierda sus valores comunitarios, sus prácticas, su idioma, por eso es indispensable que la educación propia blinde la cultura. 

“Es fundamental fortalecer nuestra propia cosmovisión y a su vez, continuar con el conocimiento científico. Que desde la educación inicial hasta la escuelita fortalezcamos la cultura y así, cuando tengan que salir, ya no exista el riesgo de que los aprendizajes del exterior debiliten eso que hemos blindado aquí en la comunidad”.

La Educación Intercultural Bilingüe (EBI) se institucionalizó en el Ecuador en 1989 para la escolarización de los pueblos indígenas, y en ese marco se instauró desde 1993, el Modelo de Sistema Intercultural Bilingüe – MOSEIB que establece políticas, principios, objetivos de la EIB. Este modelo se construyó con la participación de actores indígenas que venían luchando por una educación en sus propios idiomas y cosmovisión, pero que en el camino de su institucionalización perdió su norte. 

De acuerdo al estudio de Alexis Oviedo, Educación Intercultural Bilingüe en el Ecuador (1989- 2007): Voces, la EIB y el MOSEIB fueron logros importantes del movimiento indígena, pero sus objetivos de construcción de currículos propios y adecuación para cada pueblo y nacionalidad indígena no se consiguieron, además se lo ha cuestionado por tener una concepción andinocéntrica, en detrimento de otras cosmovisiones como las amazónicas.

El MOSEIB era una asignatura que Wilmer y Justino recibieron en sus años finales en el internado, cuando se formaron para docentes. También fue la guía de Gaba cuando fue contratado como profesor de su comunidad, sin tener mayores conocimientos. Y fue la oportunidad para hacer las cosas algo diferentes, como lo narra Wilmer: 

“Esa fue una orientación bastante buena para la comunidad, porque una vez terminado teníamos que impartir a los niños. Me dieron la oportunidad de ser docente y ya era otra forma de enseñar, no como mi primer profesor que enseñaba a gritos, con una regla, ¡nosotros ya no!. Nosotros veníamos con el pensamiento de cantar, jugar. Los jóvenes a los que yo impartí educación, ahora me agradecen haber aprendido más que con otros profesores, a leer, escribir y comprender la organización comunitaria, nuestras reglas, algunos de ellos ahora son dirigentes.” 

Esta experiencia ha sido clave en las reflexiones iniciales sobre educación propia, pero el camino de construcción ha sido como la selva, sin líneas rectas, con obstáculos, con mucho por observar y recoger. Por ello, las primeras preocupaciones de las y los líderes indígenas que impulsan la educación propia, y los  primeros objetivos que se plantearon, son distintos a los actuales.  

Patricia Peñaherrera, técnica de Amazon Frontlines para Educación Propia, recuerda que al principio de este proceso, la preocupación de quienes están trabajando en propuestas de educación propia, se orientaba a lograr modelos pedagógicos que ayuden a la niñez y juventud indígenas a aprender mejor las asignaturas occidentales. Posteriormente se buscó maneras eficientes de implementación del MOSEIB. Ahora, la educación propia está pensada como el camino más idóneo para recuperar la memorias, prácticas culturales y pedagogía propia. 

En el camino ya andado, las tres nacionalidades han realizado diagnósticos en 16 comunidades para conocer el estado de sitio de la educación en cada una y tomar acción. Entre los problemas comunes que se encontraron están: la separación del círculo familiar y comunitario en la educación de los niños y las niñas, por lo que han visto  indispensable el involucramiento de toda la comunidad: padres y madres de familia, docentes, abuelos sabios o pikenani, autoridades políticas y espirituales, guardia indígena

Otros problemas comunes son la falta de docentes de la propia nacionalidad y capacitación para ellos, pérdida del idioma, cultura en las juventudes, así como falta de acceso a educación, y otros problemas relacionados al Estado ecuatoriano.

Hallazgos particulares que se han encontrado en los diagnósticos está la situación de la comunidad A’i Cofán de Sinangoe, donde el 75% de los jóvenes de entre 17 y 25 años no estudian, pero el 73% sí desean continuar con sus estudios para ayudar a su familia y comunidad, aunque el costo monetario que implica salir de la comunidad para acceder a educación secundaria, bachillerato y de tercer nivel, es uno de los motivos principales para abandonar los estudios . Otro reto que enfrenta la comunidad es la falta de infraestructura educativa. 

En la Nación Siekopai se encontró una desarticulación entre la enseñanza y la lengua paaikoka, así también entre el currículo educativo y el contexto etnográfico. En las comunidades Waorani presentan hasta 76 diferentes problemáticas, entre las principales, la falta de capacitación docente y de pertinencia del currículo con las prácticas culturales waorani. 

Partiendo de estas problemáticas, las tres nacionalidades han marcado sus prioridades y aunque los procesos son paralelos, cada uno va a su propio ritmo, se retroalimentan y se inspiran mutuamente

La Nación Siekopai en el proceso de construcción de tejidos curriculares propios, ha dado lugar a iniciativas como la recuperación de la extensa documentación de la historia Siekopai que ha sido escrita por antropólogos, sacerdotes y científicos, junto a la información que ofrecen los abuelos y abuelas, para contar la historia ahora con su propia voz. Uno de los  propósitos  será publicar en una biblioteca virtual todo este tesoro de la memoria  para que esté disponible para que las comunidades puedan acceder a esa información, y la elaboración de un diccionario de paaikoka.

Por su parte, en la comunidad de Sinangoe, donde se desarrolla el proceso de educación propia de la nacionalidad A’i Cofán, como parte del tejido curricular están construyendo un semillero de guardia, donde los niños y las niñas aprenden desde temprana edad la defensa territorial, teniendo como inspiración a los adultos de su comunidad que forman parte de la guardia indígena. También han realizado jornadas mensuales de aprendizajes para la revitalización de la cultura, como en la que abuelos y abuelas de la comunidad enseñan a niños y jóvenes cómo hacer vasijas de arcilla o cómo tejer una atarraya para pescar.

La nacionalidad Waorani por su parte, ha trabajado en la implementación de proyectos pilotos en las comunidades de Daipare, Obepare, Nemonpare y Kenaweno, mejorando los centros educativos y construyendo aulas nuevas con espacios y materiales didácticos diferenciados. Una propuesta educativa que incluye a la comunidad, como la participación de los pikenani, en  el aprendizaje de las plantas a través de huertos agroecológicos y paseos en la selva. . 

Como hilos, los procesos de educación propia, aunque se entrelazan y se tejen, cada uno es único, pero el resultado es la protección del sistema de bosques e hídrico más importante del planeta.

Desde 2019 que inició esta travesía de las nacionalidades indígenas amazónicas A’i Cofán, Siekopai y Waorani por construir su propia educación, sabían que se enfrentaban a un desafío común que es la relación con el Estado y su oferta educativa para los pueblos indígenas. 

Pese a la institucionalización de la Educación Intercultural Bilingüe – EIB – en 1989 y los esfuerzos por garantizar el derecho a la educación a la niñez y la juventud indígena, estas  todavía se enfrentan a la falta de acceso a la educación, sobre todo a niveles superiores a la primaria; a instalaciones educativas precarias, escaso material pedagógico, a personal docente insuficiente y falto de preparación, y a un sistema burocrático rígido e ineficiente, de acuerdo al propio testimonio de quienes se encuentran trabajando en educación propia.

La Organización Waorani de Pastaza, como parte de este proceso, ha buscado desde 2020 que el Ministerio de educación entregue partidas para la contratación de profesores waorani, que estos sean adecuadamente capacitados y evaluados, considerando no sólo los lineamientos del MOSEIB, sino el conocimiento ancestral y del territorio de las y los profesores. 

Nemonte Nenquimo expresa lo desafiante que es implementar nuevas formas de educar cuando “los profesores Waorani han sido capacitados en el sistema del Ministerio de Educación, que no tiene nuestro contexto cultural, sino el de la cultura de la Sierra ecuatoriana que solo es traducido para las otras nacionalidades, y ya se han acostumbrado a trabajar de esa forma”. 

Situación similar ha ocurrido en las comunidades de las nacionalidades A’i Cofán y Siekopai; pero además, cuando las mismas nacionalidades han generado sus propios espacios de capacitación para las y los educadores, estos no tienen el permiso del Ministerio para asistir. 

Emeregildo Criollo cuenta que “fuimos a Sinangoe a trabajar con las y los profesores, pero decían que sin autorización del Ministerio de Educación no podían participar en el taller que trabajamos para que puedan enseñar a las y los niños. Desde allí empezamos a solicitar al Ministerio que autorice que los y las profes puedan participar a los talleres, pero no hay respuesta, y si ellas y ellos abandonan las clases para ir 3, 4, 5 días para capacitarse, van a quedar multados porque no está autorizado por el Ministerio”.

Las y los líderes de las nacionalidades han realizado los primeros acercamientos al Ministerio para exigir que las condiciones de la educación cambie y para que valide la malla curricular que han construído, ya que sin esta  difícilmente se aplicará en las aulas comunitarias. 

Mientras tanto otras demandas están presentes, como la de la comunidad A’i Cofán de Sinangoe que no cuenta con infraestructura educativa desde 2018, cuando la que tenían quedó inhabilitada por el proceso natural de erosión regresiva del Río Cofán, en cuya ribera están asentados. 

Desde entonces, la dirigencia de la comunidad ha recibido eternas largas por las que hasta ahora no se han concretado en la construcción de una  nueva escuela, por lo que optaron por construir su propia aula con apoyo de Amazon Frontlines y Alianza Ceibo. 

Por lo que, pese a la barrera del Estado, el trabajo al interior de las comunidades no se ha detenido. Por el contrario, han involucrado a todos sus actores de forma integral en la educación formal y cultural de las niñas y los niños.

En la mente y el corazón de quienes están luchando por la educación propia, están las futuras generaciones, para quienes desean que su crecimiento intelectual, cultural y espiritual estén al mismo nivel. Está el conocimiento ancestral de las y los abuelos, bibliotecas vivientes que están muriendo. Está la relación con el territorio, cómo cuidarlo y respetarlo para que sostenga el clima mundial. 

La selva en sí misma es una escuela y los padres, las madres, abuelos y abuelas son profesoras de tiempo completo que guían a su niñez en la sobrevivencia y en el cuidado territorial, cosas que no se aprenden en un aula de educación formal. 

La defensa de los territorios indígenas de la Amazonía está estrechamente relacionada al cuidado y conservación de la selva más grande del mundo. El blindaje cultural permite, entre otras cosas, que las futuras generaciones no caigan en los engaños de las corporaciones.

La educación propia es todo un desafío a lo ya establecido, es crear autonomía y descolonizar los modelos de conservación. No se trata de educación para formar parte de las filas laborales, se trata de cuestionar las formas de vida occidentales  que llevamos, que están instaladas en las comunidades y que está llevando al planeta a su propia extinción. 

El llamado al mundo es a hacer minga (trabajo comunitario con un propósito en común) y apoyar a los pueblos indígenas en la consecución de su autonomía. La ciencia ha demostrado que los bosques al cuidado de los pueblos indígenas son los mejor conservados, y la educación propia es la posibilidad de que ese cuidado se mantenga en el tiempo. 

La educación propia es como aquella canasta tejida con hojas conseguidas a pie y trenzadas con las manos, con esfuerzo, sin implicar depredación ni desperdicio, una canasta que nos permite cargar consigo todo lo importante: el conocimiento, la ciencia, la cultura, el territorio.

Son las palabras de Gaba Guiquita, de la comunidad Waorani, quien mejor lo describe:  “El primer camino de la educación propia es el territorio, sin territorio no puede funcionar, debe haber bosques sanos, cascadas sanas, cantos de los pikenani, sus formas de vivir, formas de vivir de los jóvenes, de los niños”.